中外教育简史学习笔记 杜威的教育思想

约翰·杜威（John Dowey，1859~1952）是美国著名的哲学家、社会学家和教育家，毕生从事哲学、心理学和教育理论的研究与著述工作，积极开展社会实践和教育实践活动，是美国实用主义教育理论和进步主义教育运动的主要代表人物。他以其独特的创见和精深的思想对美国乃至现代世界，产生过巨大的影响。他被誉为“哲学家们的哲学家”、“美国人的顾问、导师和良心”、“创立美国教育学的首要人物”。

杜威生于美国佛蒙特（Vermon）州的柏林顿（Butlington）城一个杂货商人家庭，从小接受良好的正规教育，1879年毕业于佛蒙特州立大学并获得文学学士学位。毕业后三年中担任宾夕法尼亚州南方石油城中学教师和佛蒙特州一所乡村学校教师工作。1882年进约翰·霍普金斯大学深造，1884年以论文《康德的心理学》而获得博士学位，此后曾任密执安大学、明尼苏达大学哲学系讲师、教授和系主任。从1894年起改任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任后，他的教育生涯进入一个新阶段。根据杜威自己的回忆，这以后的十年对他的教育理论之形成，是一个关键时期，他的三本重要教育著作：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》就是在此期间发表的。其间的1896－1903年他创办了“芝加哥大学附属实验学校”（又称“杜威学校”），在4－13岁的儿童中实验他自己的教育主张。这多年的实验构成杜威全部教育理论的实验基础。1904年，他转任纽约哥伦比亚大学哲学教授，他的研究领域扩展到社会、政治、伦理、心理等更多方面并与教育研究结合起来，发表了许多重要教育理论著作，如《我们怎样思维》、《明日之学校》和《民主主义与教育》等。1919－1928年，杜威先后访问了日本、中国、土耳其、墨西哥和前苏联等国，在中国期间曾到过上海、北京、河北等11省市作过讲演，影响深远。1930年退休后仍继续从事理论研究和著述工作。1952年逝世，终年93岁。

一、杜威教育思想产生的背景

南北战争以后，美国扫清了资本主义发展的障碍，工业进入了迅猛发展时期。在19世纪与20世纪之交，美国的资本主义工业化基本完成，从农业国变为工业国。美国资产阶级在它建立统治的100年间，创造了巨大的生产力，从一个后起的资本主义国家发民菜成为垄断资本主义世界的强国。与此同时，作为帝国主义国家所特有的生产“过剩”的危机也随之出现，并且表现得越来越严重和深刻。各种社会基本矛盾也变得更加尖锐。在教育领域，从19世纪上半叶开始，美国的公立教育就有了迅速发展。但是，在课程设置、教学内容和教学方法上，还主要是承袭英国和欧洲大陆学校教育的老传统，形式主义的、呆板的教育仍占统治地位。在这个时期的欧洲，适合资本主义需要的、注重实用的知识和技能的各种“新学校”广泛出现，反映这种要求的“新教育”思潮也很快传入美国，这对促进美国进步主义教育的发展起了重要作用。美国的进步主义和实用主义的教育思想就是在这样的历史背景下产生的。美国的进步主义教育产生后，很快发展为进步主义教育运动，明确地要求通过教育来改造社会。它尖锐批判了传统教育理论，提出改造旧学校，培养新的一代具有资产阶级所需要的时代品质，以便能够符合美国社会和经济变化的新要求。它企图通过改革教育达到改造社会，从而达到巩固资本主义制度的根本目的。美国进步主义教育最早的倡导者帕克创造了注重儿童活动及实物教学的“昆西教学法”，推动了美国当时的教育改革运动。但是，帕克没能完成理论上的任务——建立适应美国国情的教育学。杜成在总结帕克的“昆西教育法”实验的基础上，提出了一整套“现代教育”的理论体系，用以反对长期统治美国的传统教育。

二、杜威教育思想的理论基础

杜威的教育理论是建立在美国实用主义哲学、庸俗进化论社会学和生物本能论心理学理论基础上的。1878年，美国资产阶级学者皮尔士（1839－1914）在《我们怎样使观念明确》一文中，首次提出实用主义哲学的基本思想，其核心概念是“效用”，即把“效用”作为考虑一切事物价值的出发点。1907年，美国哥伦比亚大学哲学、心理学和生理学教授詹姆斯（1842~1910）出版了《实用主义——一些旧思想方法的新名称》一书，继承和发展了皮尔士的观点，再次阐发了“存在就是有用”、“有用就是真理”的观点。杜威全盘接受了实用主义哲学理论，认为哲学的基本范畴、概念并不是客观现实的反映，它只是人们用以适应环境、整理的工具。杜威教育哲学的核心概念是“”。杜威把“经验”看做是既包括了人的情感、意志等主观方面，又包括了事物的客观方面的“统一整体”，或者说，“经验”是一个主客体兼收并蓄的统一体，由于经验者与经验的对象的“相互作用”才产生了“经验”。而“经验”是能动的，正是因为有了人的经验，世界才能被说明，才有意义。这反映了他的世界观的主观唯心主义性质。他把这种经验论运用在教育上，提倡让儿童在自发的活动和本能的需要中去获得经验。在社会观方面，杜威接受了社会达尔文主义的庸俗进化论。在他看来，世界是多元的，决定社会存在和发展的因素也是多元的。没有一种因素能对社会的发展经常起主导作用，人们也不应当去寻找这种普遍的决定因素。社会的改革和进步只不过是今天一点、明天一点地逐渐进化而已。因此，他坚持为了改造社会，人们就要不断地行动，不断地进行实验和探索。他反对阶级和阶级斗争观点，主张用教育改良社会。本能论心理学是杜威教育思想的又一理论基础。杜威认为，心理活动的实质在于有机体采取一定的行动来适应环境满足自己需要；心理是人的本能活动。所谓本能就是“天然”的，是“不学而能的”，“与生俱来”的。这是人的“天赋的资源”。教育就是要把儿童的“天赋资源”挖掘出来。他的本能论心理学思想也受到美国行为主义“刺激一反应”学派的影响。这种心理学只要求教育要遵循儿童的本能发展，而不承认社会实践对儿童心理发展的制约。

三、杜威关于教育本质的见解

什么是教育的本质呢？杜威把它概括为三句话：“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的继续不断的改造”。

（一）“教育即生长”

杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能的不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。在《民主主义与教育》一书中，他指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”他把教育本质生物化了。

（二）“教育即生活”

为什么说教育即是生活呢？杜威作了这样的解释：儿童本能的生长总是在生活过程中展开的。“生活即是发展；发展，生长，即是生活”。“没有教育即不能生活，所以我们说：教育即是生活。”他宣称，他的关于教育本质的观点与斯宾塞关于教育是为未来的生活做准备的观点是完全不同的。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用而产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活做准备。学校应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是依靠文理教科书。“教育即生活”并没有真正反映教育的本质，但在传统教育严重脱离实际社会生活的情况下，它有利于使教育与生活结合起来。杜威在“教育即生活”观点的基础上提出要使“每个学校都成为一个雏形的社会生活……”

（三）“教育就是经验的改造或改组”

杜威在《经验与教育》一文中指出：“全部教育都离不开经验。教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。”他断定，一切学习都来自个体的直接经验，“没有经验”，“就没有学习”。因此，学习，受教育过程实际是使儿童不断取得个人的直接经验，即使经验不断改造或改组的过程。经验经过改造与改组，“既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。杜威重视儿童的直接经验，是有合理因素的；但他把儿童获取主观经验的过程看做是教育和教学的全过程则是错误的。教育的基本的、主要的任务应该是学习，接受间接经验。

四、杜威关于教育目的的见解

杜威在《民主主义与教育》和《我的教育信条》中都论述了教育目的的问题。他说，教育除了过程之外并无另外的目的，过程本身就是目的。“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。”，教育过程外无教育目的，根据这种观点，杜威批判了教育的“外在”目的的理论。他认为，如果“遵守”外加的教育目的，青年人的个性就会被忽视，从而会违反儿童本身内在的需要，违反了本能。因此，他认为，教育除了它自身的过程之外，不应有什么外加的教育目的。在他看来，“学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行”。教育过程就是目的。在这个前提下，杜威认为有两种教育目的的存在是可能的。一种是教师或家长提出来的。这些目的是具体的，随着儿童的生长及活动内容的变化而变化。他说：“制定教育目的要避免制定一般的、终极的目的。”另一种是仅仅作为“建议”而出现的教育目的，它的作用是指导和帮助儿童在活动中进行观察或选择。杜威还指出，那种他称之为“外面强加”的教育目的是非常有害的，一是使教师的智慧不能自由发挥，二是常常使学生处于两难的矛盾冲突之中。因此，他竭力反对把“预备”作为教育目的。他写道：“总的来看，人们有一种倾向，考虑成年人所喜爱的事情，不顾受教育者的能力，把它们定为教育的目的。还有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和需要，忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。”

五、杜威的“儿童中心论”和“做中学”

（一）“儿童中心论”

这是进步主义教育的一个核心思想，也是杜威教育理论体系中最有代表性的观点之一。杜威认为，传统教育的最大缺点就是从“上面”或“外面”对儿童实行强迫教育和教师实行“武断性”的主导作用。他在《学校与社会》中批判了旧教育不尊重儿童的弊病，针锋相对地提出了“儿童中心”的主张。杜威反对传统教育不重视儿童的错误做法，他批评说，传统“学校的重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的地方，惟独不在儿童自己即时的本能活动和活动之中”。他则极力主张应把教育的重心转移到儿童身上。他说：“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心教育的措施便围绕着他们而组织起来。”

（二）“做中学”

“做中学”是杜威全部教学理论的基本原则，他在自己的哲学、教育学理论阐述中虽然也使用了“活动”、“实践”等字眼，但在实质上，他所理解的“实践”只是“做”，而他把“做”看成是人的本能活动。他认为人有四种本能：制作、交际、表现和探索。在这四种本能中，制作与探索尤为突出。因此，“做中学”是符合人的本能要求的。杜威尖锐地批判了僵化的形式主义教育。他认为这种教育是“经院”式的，是死知识的灌输。儿童只是被动地接受一知半解和生吞活剥的东西，以至“学习”变成了令人厌烦的同义词，一堂课等于一次苦役。他批判了传统教育的“三中心”的教学，即仅仅以书本的知识、课堂上的讲授和教师主导作用为教学的中心，而把真正的“中心”——儿童抛在了一边。杜威肯定了传统教育的代表赫尔巴特在教学理论上的重大贡献，但同时又指出，赫尔巴特忽视了最重要的东西，即儿童具有寻找机会、主动地表现自己的生命力的能力。因此，杜威认为，赫尔巴特主义基本上是重视教师的教，而不是注重儿童的学。儿童应当怎样学习？教学应当怎样实施呢？杜威说：“人们最初的知识，最能永久令人不忘的知识是关于‘怎样做’的知识。”为此，教师就应当遵循儿童获取知识的“自然途径”，为学生提供一定的环境，使学生“由做事而学习”。杜威把“做中学”的方法又称做“教儿童生活”的方法。杜威提倡的“做中学”在具体实行中却走向另一个极端，即把传统的教学经验统统否定，比如否定学生学习系统的科学知识的必要性，否定学校传递人类文化遗产的重要职能和作用等等，致使美国教育出现了质量下降的恶果。

六、杜威关于教学的主张

杜威的教学理论在他的实用主义教育理论体系中占有极为重要的地位，他力图在方法上改造传统教育，把“儿童中心论”与“做中学”的原则应用到全部教学领域中。”

（一）关于教材与课程

杜威认为教授以知识为中心的教材和由各种教材为基础所组成的学科课程，是传统教育的重要特点之一。杜威批评这种“早已准备好了的教材”强加给儿童，是“违反儿童的天性”的做法，它会阻碍儿童的生长。杜威认为教材的源泉应该是儿童自己的活动所形成的直接经验，应当从“儿童当前的直接经验中寻找一些东西”。因此，他提出，课程的中心是各种形式的工作活动，如木工、铁工、烹调及各种服务性的活动。所以，他认为最理想的教育形式是职业教育。

（二）关于教学方法与步骤

杜威把活动（“做”）作为教学的基本方法。他反对学生坐在固定的教室里“静听”和死读书的方法。他认为以儿童直接经验为中心的活动既是教材也是教学方法。在这样的教学中应着重解决的是儿童怎样学。杜威根据自己提出的思维“五形态”理论，设计了教学的五个具体步骤：（1）学生要有一个真实的经验的情境，即要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；（2）在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；（3）他要占有知识资料，从事必要的观察；（4）他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；（5）他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。杜威指出，能否“引起思维”是传统教学方法与他的方法的根本区别。

（三）关于教师在教学中的作用

在杜威的教学过程理论中，教员不再是学生的“导师”，而仅仅是学生从事活动的指导者、参谋、助手。应该指出，杜威并没有忽视教学过程中师生之间的合作关系。在他看来，在教育过程中激发学生自己解决问题，并不意味着教师可以袖手旁观；而是要参与学生的活动，但仅仅是不要让学生“过多的意识到”教师施教。

七、对杜威教育思想的评价

首先表现在知行合一学说上，杜威认为在变动的社会中，再用传统教育的办法教给学生死的知识是无用的，而主张人的行动，应按照经验的发展特点，运用智慧的作用，科学的探讨法，进行积极的思维活动，取得活的知识，使知行合一起来，才可在变动社会中求得生存。这比传统教育给学生灌输死知识是有进步意义的。依此而发展的“发现法”在今日仍在发挥着作用。第二，把教育看成是人与环境的交互作用。人的生长和社会的进步都是靠二者交互作用而成的。二者对教育都负有责任。这比历史上教育从内展开说和从外形成说，有着一定的辩证哲理，更有说服力。但这又是一种唯心主义主观经验论的观点，是不科学的。第三，把教育看做生活和生长，注意当前的情境，解决现实的问题，使学生随着社会的进步而向前发展。这比历史上的教育复演说、历史回顾说以及生活准备说，更具有活力，得以注重现实。但他把教育特有的性质与生活、生长混为一谈，实不可取。第四，把教育看成经验的继续不断的改造和改组，使个人的能力增加，指导后来经验的能力增加，既训练了学生的思维能力，又丰富了学生的知识内容，这比历史上的形式训练说和实质教育更具有实际意义。但他片面强调掌握直接经验，轻视间接经验——理论的学习，实有偏颇之处。第五，把学校的生活与学生的生活经验联系起来，使学校与社会生活联系起来，把学校建设成为一个雏形社会，在学校里培养学生适应社会生活的能力，充分发挥学校的作用，使学生愿意学，学了也有用。这就克服了传统学校的理论脱离实际和学非所用的浪费现象。这种加强学校与社会联系的观点，今日仍在世界各地推行。但这样做也容易造成学生难以学到系统的科学文化知识，导致教育质量的下降。第六，教材心理化是使教材的逻辑编排，适合学生的心理发展。他把学生和教材看成同一过程的两段，二者不是对立的，而是联系的，把教材按照学生心理发展顺序编排。学生自然乐于学习教材，就不像传统教材那样，被学生视为苦役。这种观点直至今日仍有现实的意义。20世纪60年代，美国用科学家编写的物理学教材，不顾学生生活的需要，违反了教材心理化的原则，所收效果不大，是一反证。仅就以上六项来看，就足以说明杜威对重大教育问题的解决是有他的贡献的。突出之点是以进步教育代替传统的旧教育。他坚信进步，总是把生长、发展、变化、改善记在心里，相信人会改善自己而作出许多贡献。从这个意义上看，他是进步的，被人承认是进步教育学派的创始人。但是进步教育学派后来出现了一些过分主张都要让杜威来负责，这是不公平的。杜威在《经验与教育》一书中，就表现出来他不同意进步教育学派的一些时髦论点。在1952年出版的一本杜威最后的教育著作《<教育的资源的使用>一书引言》中，他对进步教育运动的现状，表现出极大的失望，并十分忧虑地关注它的将来。

总的来说，杜威的实用主义教育思想所涉及的教育基本问题不仅范围广阔，而且意义深远，针对传统教育中存在的种种弊端，提出了许多合理的见解，对推动美国乃至世界教育的发展起了积极的作用。但这套教育理论也确实存在不少片面之处，如过分地强调儿童的“直接经验”，无视间接经验在课程和教学中的地位作用，削弱基础知识学习的顺序性和系统性，不可避免地造成了教育质量的下降；他突出“儿童中心”地位，而忽视发挥教师的主导作用，势必影响系统科学知识的传授和学校的有序管理。尽管如此，杜威作为一位改革传统教育的思想家，建立起了他独特的教育理论体系，在解决现代教育许多实际问题方面，作出了重大的贡献，在世界教育发展史上，他是现代教育家中一位杰出的代表。