中外教育简史学习笔记 现代西方教育思想流派

19世纪末20世纪初，随着西方欧美主要国家进入垄断资本主义时期，其教育制度也发展到现代阶段。在理论方面，也相继涌现出众多的各种思想流派，它反映出现代社会不同阶级、阶层的教育理想与要求。这些教育思想在第二次世界大战以后得到更大发展。19世纪末在欧洲与美国，由于经济发展引起整个社会生活的大改变，对青年一代的教育也提出了新的要求，其中19世纪80年代后期，欧洲主要国家产生了“新教育运动”，并出现了各种符合新教育精神的教育理论。这可算是现代资产阶级教育思想的最初表现。与此同时，在美国也出现了与欧洲新教育的基本原则一致的，完全符合美国当时经济、政治发展的需要的“进步教育运动”。杜威作为主要代表人物，从理论上批评了旧的传统教育，指责它只强调死读书本和教师的灌输，而不注意儿童本身的活动与发展，要求把培养儿童的主动思考能力与操作能力作为教育的根本。杜威的实用主义教育理论在当时推动了美国进步教育运动的发展，因为它反映了现代教育培养思想活跃、有开创能力、善于应付变化的新人的需要。也正由于此，杜威的理论被世界许多国家所瞩目。应该说，实用主义教育理论是西方现代资产阶级教育理论的一次突出表现和重要发展阶段。它在批判传统教育的僵化、脱离实际和无视儿童本身的弊病方面，有积极的作用。但是，实用主义教育理论过分否定了间接、书本教材的系统教学和教师主导作用在教育过程中的应有地位，夸大儿童本身活动的重要性，以致酿成教学质量下降和学校纪律松弛的后果，在本世纪30年代末受到激烈的批评与指责。于是重新论证知识教育重要性的新传统派教育理论在美国应运而生。第二次世界大战后，由于各国经济的恢复与发展带来了现代科学知识技术的急速发展，重视知识系统传授的新传统派教育无论在美国还是欧洲，更受到特别的重视。战前出现的新传统派教育理论，包括要素主义、永恒主义、新托马斯主义等流派都得到很大发展，而进步主义、实用主义教育理论从50年代中叶则基本趋于销声匿迹状态。从50年代开始，在西方资产阶级现代哲学思潮发展的基础上，又派生出一系列资产阶级现代教育思想的新流派，反映了最近40多年来资产阶级教育理论的进一步发展。它们企图从理论上来回答当代资本主义教育发展中的新问题，解决现阶段教育领域中所产生的新矛盾，用来指导现代教育的“改革”。但由于各种主客观的局限，它们不可能真正揭示现代教育的本质规律，因而也都不可能真正回答与解决现实教育中的复杂问题。不过又由于它们都从一定角度针对时弊来探讨问题，所以也能在一定领域作出有合理因素的结论。例如存在主义、分析主义、结构主义等教育思想流派便属此类，它们是资产阶级现代教育理论的又一新阶段。下面对一些重要的西方现代资产阶级教育理论流派作简要评介。

一、新传统派教育理论

20世纪30年代末首先从美国发展起来的新传统派教育理论以反对不注重系统知识传授的进步教育为起点，要求重新把知识教育和道德精神培养放在教育活动的首位，以培养有知识和有能力的有用的青年一代。但这一理论也并不是简单恢复旧式的传统教育，而要求实行一种适合现代民主社会、现代科技发展和道德原则的教育，被称为新传统派教育。战后新传统派教育理论得到了充分发展。它又包括三个主要流派，即要素主义、永恒主义和新托马斯主义。其中，要素主义派的影响最大。

（一）要素主义教育

要素主义教育强调，民族生活传统和历史文化遗产中的最基本的、永恒不变的共同要素应是青年必须学习的内容，而且坚决主张传统的学校教育中的教学原则、方法、教师的主导地位等仍应是现代教育必须保留并发展的根本要素。这一理论于1938年产生于美国。当时，在批评进步教育的浪潮中，一些教育家组成了“要素主义者促进美国教育委员会”，美国著名教育家巴格莱（W.C.Bagley,1874~1976）写了《要素主义者促进美国教育的纲领》一文（下文简称《纲领》），全面阐述了要素主义的教育主张。第二次世界大战过程中，要素主义教育理论的宣传活动暂时中止。1956年，美国为强调学校中基础知识教育的重要地位，建立了“基础教育协会”，说明战后要素主义教育理论继续发展、影响大增的情况。1958年，美国颁布《国防教育法》，其中一个重要原则就是加强学校中的科学知识教育。美国当代著名教育改革家康南特等在研究。论述美国当时中等教育与师范教育的改革与新发展时，力图要求以要素主义教育理论的基本原则为准则。1975年前后，在美国又兴起了“恢复基础运动”，其主要目的也在于普遍加强美国学校教育的基础知识的和道德纪律教育的实施，并提倡应用行之有效的传统的教育教学方法。凡此都说明要素主义教育理论的重要地位。

要素主义者在哲学上接受“实在论”，认为宇宙万物作为人的认识对象是在人体之外“实在”地存在着的，这种“实在”在人类长期的历史生活中，对人的信仰、智慧的发展和行动的指导起着重要作用，因此整个教育应归结为使青年学习关于“实在”的知识，具体说就是学习人类、民族、历史所流传下来的全部文化知识的要素，并通过教师的教育、教学活动来发展学生的观念，塑造他们的理想人格与道德面貌。因此要素主义者认为重视知识传授和教师作用的传统教育是理想的教育体系。在《纲领》一文中，主要包括对现代派批评和对新传统派教育的论述两大方面的内容。对现代派教育的批评非常尖锐，认为它是一种“使人软弱的教育理论”，它导致了美国教育的“可怕的缺点并缺乏效率”；它使整个教育过程取消了应有的学业要求的严格标准，也不给学生以基本的严格的学习训练，致使学生的学习处于放任自流状态，成绩低劣。在这些学校牛，一些具有严格学术要求的学科几乎都被加以否定或轻视，如中学里的拉丁语、数学、几何等学科被认为缺乏“实用价值”而被否定了，小学里的读写算等学科的知识教育也被大大削弱，其结果，不仅不能使学生学习应有的知识．也否定了知识件学科齐陶冶、训练学生心智方面的价值。《纲领》还批评现代派教育因过分夸张儿童在教育、教学过程中的主动性，过分强调“自由”发展，因而抛掉应有的学习纪律，错误地提出“学生有选择他要学习的东西的能力”和“拒绝完成他所不感兴趣的任务”的口号，把学习作为一种“抵抗力最小、用力最小”的活动过程，结果使学生的知识、智慧、道德各方面的发展都远远不合民主社会的要求。总之，新传统派认为现代派教育追求的是一种“反智主义”的教育，它的教材只是“廉价的杂货摊”，只迷恋于“轻松课程”和“匙羹式的教学”，这种教育既不能保证知识的获取，也缺乏理智训练，造成美国学生的成长落后于时代要求的恶果。那么，怎样解决这一尖锐矛盾呢？《纲领》提出了促进美国教育改革的种种要求，可归纳为下列几项：

（1）重建严格的学术标准，加强学生的严格训练。这至少有三方面的要求：首先，不能仅把“适应生活”作为课程设置的准则，而应设置包括拉丁语、数学、几何、代数等有严格学术标准的学科，这是使教学质量提高的重要条件之一。其次，不能让学生的学习放任自流，学习应是一种学习者通过努力才能收效的过程，这就必须加强对学生的严格训练。巴格莱指责现代派教育以所谓学习的“自由”来取代学习的“努力”原则，这是错误的。他说：“自由必须与责任携手并进，而有责任的自由总是经过努力得来的，不是白送的。”为此，学习应有一定的难度，不能给学生以“裹着糖衣”的教材，更不能因为害怕学生不及格，就放弃严格的训练和学业的标准。第三，在教学中要发展学生的智慧，必须严格训练学生的“头脑”。要素主义者坚信“经过训练的智慧才是力量的源泉”。

（2）教育过程的核心是学习预先编定的教材，并重视学科课程的建立。要素主义教育理论要求把人类的共同文化要素——知识、观念、理想等在“每一个新生代中再现出来”，因此，以间接为主要内容、预先编定的教材在教学中占有中心位置。而在传授知识时，必须按照一门门的学科课程及其系统教材体系来实现教学任务。

（3）开展天才教育。要素主义者重视培养天才人物，他们明确提出“要利用天才儿童和青年所拥有的人类才能的丰富资源”，各级学校都必须注重对天才生的培养。他们反对智力平等的观点，认为“人力平等的口号是一种反动的阴谋”，宣扬要通过教育来建立一种“天才人物居于社会上层的”“理想社会”。

（4）教育过程的主动权在教师而不在学生。从反对“儿童中心”论出发，要素主义者要求重新重视教师在教育、教学过程中的主导地位。其理由是，能把具有永恒价值的文化共同要素传递给学生，并把他们引向成年人世界的只有教师，单靠儿童自己的活动是不能获得这一切的，儿童本身的发展也要靠教师的引导，教师作为在知识、能力、道德、人格等各方面都已成熟了的人物来指导儿童，要比儿童自己指导自己“有资格得多”。因此，“要把教师放在教育宇宙的中心”。

综上所述可以看出，要素主义从反对进步主义出发，重新提出了传统教育重视书本知识、系统教学和教师作用的一系列基本要求，既反映了现实需要，也在一定程度上符合通过教育塑造学生（包括其知识、能力、观点、个性等等）的规律性要求，是有积极意义的。但要素主义又把进步主义教育所提出的重视教学中的活动，重视教学与实际生活联系，以及充分重视学生在教学过程中的主体地位等合理主张否定了，这就又走向了另一极端。因此，从对年代以来，西方又以发展开放教育、个别化教育等办法来回击要素主义派的保守性弊病。

（二）永恒主义教育

永恒主义教育流派也产生于30年代末批评进步教育的时代，也在战后获得了进一步的发展。它从唯心主义的“实在”论哲学出发，认为世界由先验的“实在”所构成，并具有永恒不变的真理。人本身也具有永恒不变的人性。教育的任务即在于借助于对永恒真理的认识促使永恒人性的发展。所以，永恒主义非常重视教育的作用，强调通过知识教学向学生传授永恒真理，以便使他们认识永恒的世界，同时又使人性的最高属性——理性得到发展，从而把他们培养为有理性的人。这样，使学生掌握知识，发展智力就成为教育的主要任务。因此，永恒主义者也对进步主义不重视知识的系统传授，不要求教育为未来的生活做准备等主张进行了严厉的批评。

由于重视知识的传递，永恒主义者也非常重视完备的课程体系。他们要求设置哲学、社会科学课程来促进学生掌握有关如何做人的知识，以利于他们成为家庭、社会、国家甚至世界的优秀成员；也要求设置数学及自然科学课程，使学生在认识与作用于客观世界中来维持人类的活动与生存；又因人是具有感情与意志生活的社会成员，所以也要设置心理学、文学、艺术、宗教等课程。这样，永恒主义者就提出了一个“包括人类知识总和”的课程体系，为的是深刻地认识世界的永恒真理和发展学生的理性。而为了更有效地实现这一目的，永恒主义派提出让学生读伟大的、古典的世界名著的计划，阅读诸如古希腊的、古罗马的、中世纪的以及近代以来的哲学、文学、历史、科学、神学等传世名著，认为在这些著作中反映了永恒世界的全部重要知识；提出无论在高等学校或在中小学，都需要让学生在相应的水平上来接触、阅读、研究这些著作，从中学习到永恒的真理，广泛的知识，并从而发展其永恒的人性。永恒主义者重视教学方法的选择，并把选择的标准定为是否能启发学生抽象思维能力的发展，以及是否贯彻了要求学生努力学习的原则。他们认为那种单纯追求兴趣、任意降低知识深度的教学是最不可取的。永恒主义教育理论所提出的重视系统知识教学、课程的全面设置、教学方法的选择等主张都有一定的积极意义。但永恒主义流派是一种具有复古主义倾向的、保守主义的教育思想，力图恢复永恒不变的僵化教育观念。连现代资产阶级教育家也批评它是一种企图“把时针往后拨”，使历史倒转的教育理论。

（三）新托马斯主义教育

这是一种以基督教宗教思想为基础的教育理论，它以13世纪基督教哲学家阿奎那·托马斯（Aguinas Thomas,1228~1274）的名字命名。出现于20世纪30年代西方国家的一批教育家，以新托马斯主义哲学为理论依据，反对实用主义教育和现代社会生活混乱现象。提倡恢复中世纪以来的宗教信仰为基础的传统教育。这一理论流派的哲学基础也是“实在论”，但却把永恒真理归结为上帝的“神性”，认为上帝是最高的“实在”，是一切事物的“范本”与“源泉”。人本身包括肉体与灵魂，人的灵魂中最高部分是理性，理性与神性相通，它在人的发展中是属于第一性的。新托马斯主义教育流派的代表人物是法国的马利坦（Jacques Maritain,1982－1973）等。他们认为人虽是上帝按他自己的形象所创造的，但为了达到与神性相统一的圆满的人性境界，还需要由教会负责对人进行教育。因为教会是维护神的法则的捍卫者、解释者和教师，它用“神恩”与“教规”来抚育、教导人的灵魂。在现代社会中，教会尤其要通过学校教育使人的灵魂得救。因此，要对青年进行文学、艺术、乃至科学知识的教育。而且与永恒主义者一样，他们也要求学生多读古典著作，特别要多读宗教性的经典著作。由于时代生活的需要，新托马斯派虽也提出要学习科学但却要求必须恪守神学凌驾于科学之上的原则，学校在教授数学、自然科学和科学史等学科时，都要以不触犯宗教条规为原则，而且学习科学知识的目的在于让学生更好地领悟“上帝是一切知识的主宰”。新托马斯派这种荒谬的教育观在资本主义国家教会学校仍然大量存在的情况下，具有一定市场。

以上三派构成新传统派教育理论的主要内容，因为它们都重视知识教学，在当前“知识爆炸”、科技迅猛发展的情况下，受到现代资产阶级的重视并不偶然，何况，它们的理论中还包含有某些合乎教育、教学规律的见解。

二、现代派教育的改造主义教育

改造主义教育的基本主张和理论基础与进步主义——实用主义教育理论是一致的，这一流派的代表人物30年代是美国教育家康茨（G.S.Counts,1889~1974）、拉格（Harold Rugg,1886~1960）等。他们原来也是进步主义教育家，但由于进步教育所导致的教育质量下降，遭到各方面的谴责，康茨等人也认为进步教育确有其严重的缺点，乃提出了改造主义教育理论予以修正。战后，50年代改造主义教育理论更结合当代资本主义社会的实际进一步发展了自己的主张，其代表人物是美国的布拉梅尔德（Theodove Brameld,1904~1977）。改造主义派的基本要求是教育必须有一个以改造社会为核心的、明确的教育目的。学校教育应当完成创建新社会秩序的使命，而不能仅仅着眼于个人的发展。在30年代末新传统派激烈批评进步教育时，改造主义者曾出来维护进步教育，指出与传统教育的信条相比，进步教育是现代教育的仅使者，是“美国教育史上最有创见、最有影响的教育理论”。但是，改造主义派也批评进步教育只强调教育的过程与方法，而不重视教育的目的与结果；只强调儿童个人的生长而不重视为社会的发展做总体的规划。30年代时，康茨就提出学校教育应敢于提出建设新社会秩序的方案。战后，布拉梅尔德又进一步论述了通过教育建立社会新秩序，甚至国际新秩序的理论。改造主义教育思想的主要论点如下：

（1）必须明确提出改造社会的教育目标。改造主义者认为，人类的历史与社会生活的发展乃是由文化与人性所决定的。第二次世界大战中原子能武器的出现反映人类文化发展已失去正常，它可使人类文明在一夜之间毁灭，形成了“人类历史上最大的危机时期”。为了挽救时代危机，必须通过教育来使“人的心灵引起一场意义深刻的变革”，以便能“创造一种新的社会秩序”，使社会向民主、合作的方向发展。因此，必须为现代教育明确它的社会目标，这个目标就是，通过教育一而不是通过社会革命来达到社会的改造。

  （2）发展“新文化”、培植“社会同意”。改造主义者既然把文化看做历史发展的根本动力和基础，因此认为，要实现新的社会秩序，关键在于建设一种“新文化”。这种“新文化”的主要内容就是按照美国社会的“民主”原则，由公众参与工业生产、公共服务事业、建立民族文化制度和管理自然资源等。为了创造出“新文化”，实现新的社会理想，必须通过学校教育在所有人的心中培植一种“社会同意”，即全社会的统一的意向。具体说，就是通过教育在各种社会政治力量之间和在各个阶级之间，培养共同的理想、信仰、习惯和价值观。一旦这种“社会同意”和有力的集体心理形成了，社会的自我实现就达到了，而社会也就得到了改造。

（3）重视学习社会科学知识和以解决问题为主的教学方法。改造主义派在教育内容上极其重视社会科学知识教学，认为它可加强学生对道德的、审美的与政治的价值标准的研究，促进学生对个人与社会群体的理解，建立阶级、国家、权力结构与权力斗争等正确观念。而社会科学知识的学习应该以研究社会问题为出发点。在教学方法上，就要像进步教育一样，不是着重于学科知识的系统传授，而是着重于问题研究法，让学生去围绕某一中心问题的解决来学习各种知识，如政治、经济、科学、道德、美术、宗教等知识。

改造主义派想通过教育途径以阶级合作观念来重新建立社会新秩序，从而挽救所谓时代危机，这是一种历史唯心主义观点，是行不通的。但它强调教育必须具有明确的社会目标这一点，也有合理因素。

三、50年代后产生并发展的现代教育思想流派

20世纪50年代以后，随着新的世界形势和资本主义国家现代教育制度的发展，又产生了一系列新的现代教育思想流派，这些流派大都是依据现代资产阶级哲学流派的基本观点提出来的，因此，它既是现代资本主义教育发展的产物，而从总体上又是现代资产阶级哲学思潮在教育领域中的具体反映。这就决定这些教育理论不仅了反映当前资本主义社会生产生活需求，也反映了当代资产阶级思维方式和价值观念。

（一）存在主义教育

这派教育思想直接产生于存在主义哲学。存在主义哲学是一种极端唯心主义、唯我主义的哲学思想，于20世纪20年代开始出现。最初阶段的存在主义哲学所反映的是资产阶级的一种悲观、没落的阶级情绪，这是由资本主义的残酷剥削所造成的社会生活矛盾和精神苦闷得不到解决而引起的。进入帝国主义阶段以后，垄断资本主义生产一方面创造了巨量的社会物质财富，一方面却又无限地加深对劳动者的剥削与压迫；尖锐的阶级矛盾形成人与人之间的敌对关系，人们的普遍不满与消沉造成了整个社会的精神危机。存在主义哲学的目的就在于论证人本身存在的意义和自我意志的实现，宣扬“存在先于本质”，想通过强调个人的存在来否认社会与外力对个人的制约。20年代在德国首先产生的存在主义哲学的主要特色就是宣扬个人主义的人生观，要求人要敢于面对时刻处于烦恼、畏惧、濒临死亡的人生处境，但人如果能体验到自己必然会死亡，他将能醒悟到生存的价值。二战以后存在主义哲学得到广泛传播与新的发展。其主要倾向是以强调个人自我意志的实现来反抗战争对人性的摧残和压抑。战后50年代至70年代，法国的存在主义哲学与法国的民主运动加强了联系，因此存在主义哲学不仅在法国风靡一时，也传播到世界各地。60年代以后在美国，70年代在苏联、日本，甚至在我国，都有流传。法国著名的存在主义哲学家萨特（J.P.Sartre,1905~1980）是当代世界知名人物之一。存在主义哲学认为，哲学的研究对象就是人的主观性的存在问题，整个世界如果没有人本身的思想、意志的存在，便没有任何意义。人对世界的关心、说明与揭示，是客观世界存在的基础。因此，存在主义是一种主观唯心主义的哲学。存在主义认为人的本质乃是人的单个的、独一无二的个体性，人不受任何外在条件和别人的制约，他自己的主观性具有决定性的意义，或者说人的本质就是人的自由，他自己设计自己的未来，选择自己的行为标准，并对自己负责到底，人的一生只是追求自我人格圆满完成的过程。这里又反映出存在主义是一派极端唯我主义的哲学。在认识论上，存在主义是反理性主义者，反对理性认识，而强调自我的“内在体验”，认为，既然人是靠自己的主观精神来造就自我并决定世界的，那么，个人的情感与意志，直觉与体验才是把握认识对象的根本途径，而反对通过理性去认识外在事物。这就否认了客观世界的规律及其可认识性。因此，存在主义认识论属于不可知主义。存在主义哲学的这些基本观点与特征在其教育理论中都有鲜明体现。存在主义教育思想流派最早只是在存在主义哲学论述中作为一种对教育问题的设想，还谈不上系统理论，1939年奥地利犹太族存在主义哲学家马丁·布贝尔（Martin Buber,1876~1965）发表一篇《品格教育》演说词，从存在主义哲学的基本原则出发论述了教育如何促使人性自我完成的问题，这是存在主义教育思想的代表作。50年代以来，在美国及其他西方国家有许多教育家把存在主义哲学应用于阐述教育理论，比较明确地分析、归纳了存在主义教育理论的一系列基本观点。它以美国教育家乔治·奈勒（George Kneller）为主要代表。存在主义者对现存的教育制度和各派教育理论给予挑战与批评。总的批评归结为这样一点：已有实施的教育把个人太简单化、太客观化了，是一种“太严肃”的教育，以致忽视了个人的欲望与要求，而只强调与个人的自由存在相对立的东西；已有的各派教育理论都把人的自我置于次要地位，而只注重教育的社会目标。知识标准和教学方法的研究，根本不尊重个人自我的发现与人格的发展。存在主义认为，这种教育是不人道的，它反映了当前教育的一种危机。存在主义派从自己的哲学基本原则出发论述了教育的作用、目的、内容与方法，并着重论述了教师的作用和师生关系问题。在教育目的上，存在主义者从突出个人绝对地位出发，否认社会与教育在人的发展过程中的决定性作用、而认为人是他自己所设想、所志愿变成的。人是“由自己造成的东西，这是存在主义的第一原则”。这就是说，每个人发展为什么样子，如何完成自己，主要是由他自己的主观意志决定的，而不是由具有一定目的的教育塑造成的。但是，存在主义者又承认教育在促进自我完成中具有重要作用，因为教育能帮助青年认识自我的存在、追求自由与选择道路。美国研究存在主义教育理论的教育理论家乔治·奈勒写道：“真正自由和个人的独特性的坚决的肯定，是存在主义为今日的教育哲学提出的动人使命。”总之，存在主义把教育的目的理解为发展学生的个人意识，使学生充分认识并自由地发展自我和完成自己的人格。为了完成这种教育目的，存在主义者重视智育与德育的重要地位。关于智育，它提出应包括知识教育与智力发展两个方面。存在主义的知识教育与传统教育完全不同。它认为，既然教育的目的在于促进人格的自我完成而不在于认识客观真理，因此不能用知识填塞学生，那等于用外物、用他人的意志约束学生的自由。存在主义者所教的知识，主要是能激发学生内心的、足以帮助他认识自我、选择自由的东西，用以作为学生的自我发展和自我实现的手段。因此，存在主义者提出，“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界”，即必须重视人文学科，如哲学、文学、历史、艺术等学科的设置，以利于促进学生的人性发展和人格完成。在发展智力问题上，存在主义者主张应以发展内心的体验为主，着重于感情与意志的发展，而把发展理性放在次要地位。存在主义也重视道德教育，但它否定任何固定的道德标准，认为个人对行为的自由选择乃是衡量道德价值的第一原则，道德教育的本质就在于使学生理解他必须自己选择行为，并对自己行为的后果负责。道德教育的成果归结为培养学生的独一无二的个性与品格。存在主义关于教育内容的所有这些主张都是由它的自我完成的教育目的所决定的。在教学方法上，存在主义者推崇苏格拉底式的问答式启发法，而反对传统教育只重教师讲授的方法。因为只有在教师的启发、诘问、引导和师生对话的过程中，学生才能充分获得自由发展，促使他在自我选择之中了解、学习他所需要的东西。在教学组织形式上，存在主义者特别重视个别教学，认为这才符合学习者“个人意义的探索和发现”，而不赞成用集体教学来培养“成批的头脑”。为此，教师就要面对每一个学生个人来促进他的自我发现，而不是面对全班。所以，存在主义者要求教师与学生在教学中的关系应是“我与你”，而不是“我与你们”。存在主义者认为，班级存在的主要目的是让学生善于在集体中更好地发现自己，有效地培养个人的独特性。存在主义极其重视教师的作用。但与传统教育不同，它认为教师并不是知识传授者或解决问题的顾问，教师只是帮助学生走向自我、获得自我的人，他与学生之间是一种尊重彼此人格的关系，是两个自由个性之间的相互信任，因此教师对待学生是“我与你”的关系，而不是“我与物”的关系，凡是好教师应该把学生看做是一个具有独特的完整个性的人，而不看做是自己的意志可以强加其上的物。正因如此，存在主义者对教师的要求很严格，要求教师要能够促进学生的自我与自由，教师本人首先要是一个实现了自我、性格得到了自由发展的人，不受任何力量所左右。他是通过自己的人格来影响学生的人格的，他应该知识广博，感情丰富，对学生诚实，赢得学生的信任，而只有信任才有真正的教育。存在主义教育理论对现存的资本主义教育中的某些现象给予深刻的批评与指责，有积极因素。另外，存在主义极力宣扬自我意志的实现，很投合现代青年的思想，但是，这种观点助长了极端个人主义思想的泛滥，对青年的健康成长不利。

（二）分析哲学教育

    分析哲学教育理论从50年代开始发展起来，代表人物是英国的奥康纳（D.J.’Conner,1914~）和美国的谢夫勒（Isreal Scheffer,1923~）。70年代代表人物是英国的彼得斯（R.S.Peters,1919~），分析主义教育理论依据分析主义哲学，讲求通过对概念、命题的分析来认识问题的本质，并改革社会活动中的陈旧的、不合理的现象。在教育上，它主张通过对教育既有的概念、思想进行分析与清理，从而进一步弄清教育基本概念的本质意义及其价值，用以影响和指导教育、教学实际的改革。例如，对教育、教与学、兴趣、需要、教育理论等概念都需要进行科学的分析，才能依其本质定义来进行正确的实践，以提高教育、教学的质量。像“教”这个概念不能只理解为对学生讲授某些知识，它需要“教”会学生学习。所以，除讲授外，“教”还意味着指导学生的自学能力、发展学生的智力与思想认识等等。从这一基本原则出发，分析主义教育理论要求教师在教学时，必须使所教的知识、概念清晰、明确、客观，不能含糊不清，也不能掺杂个人的和文化的偏见。任何教育理论中所阐述的命题或概念都应逻辑清楚，经得住实际经验的验证，而不能满足于思辨性的、形而上学的结论。所进行的任何教育活动都应考虑到符合“价值性、认识性与自愿性”的原则，即需要让学习者进行有价值的、由理性指导的和自觉自愿的学习活动，而不是只重灌输的、盲目的学习。总之，对于以往的各种教育概念，分析主义教育理论要求应该不断地清理各式各样的教育定义、口号和比喻，以免使人在觉察不到的情况下不加批判地按照那些不正确的教育思想从事活动。分析主义教育只企图通过方法论的研究，想通过澄清语言混乱和纠正概念不清的方法来消除当前的教育弊端，这当然根本不能实现教育的改革。但这一理论也有一定积极因素，即它有助于增强使用教育概念与术语的明确性与严格性，而减少盲目滥用的情况。

（三）结构主义教育

结构主义教育盛行于50年代，注重于儿童心理结构与普通教育中的知识、课程结构的研究。当代著名的心理学家皮亚杰(J.P.Piaget,1896~1980)的学说为它奠定了心理学基础。皮亚杰一生致力于对儿童认识能力发展的研究，提出“发生认识论”的理论体系，认为儿童的认识能力既不是先天的心理官能，也不是简单的在外界影响下的联想，而是一种整体的认识结构的不断构造与发展。儿童从最初的遗传性的认识“图式”开始，通过对环境的不断“同化”和“顺应”，发生主体与客体的平衡联系，他的认识能力的不断发展，按照年龄的发展阶段，构成一个一个的内容、特点各有不同的新的认识“图式”，这标志了其认识能力从低级向高级的发展儿童的认识结构具有独自的特点，与成年人本质不同。因此，皮亚杰反对传统教育把儿童看做“年幼的成年人”施以教育，而要求依据儿童心理结构的特点进行教育与教学。美国心理学家布鲁纳（J.S.Bruner,1915~），不仅接受并发展了皮亚杰的“发生认识论”的结构心理学，并把它应用于美国的教学改革，于60年代发起了一场课程改革运动，提出了依据儿童的心理结构给予结构主义知识教学的主张。布鲁纳认为，受当今科技大发展与知识量猛增的现实所决定，教育质量的提高和智育的新目标应是教育改革中最高的着重点。他具体地提出，应该关注“我们将教些什么？什么时候教？怎样教？”的问题，并作出了明确的回答：

（l）要让学生学习学科知识的基本结构。结构主义教育认为，当前的科学技术迅猛发展的形势已不允许再沿用儿童中心主义的活动课程了，但也不能简单沿用传统教育的只教具体知识的学科课程。当前知识量的大大增加和知识量发展速度之快，要求必须教给儿童以学科知识的结构，即要教给儿童各门学科知识的基本概念、原理和原则。学生掌握了一门学科知识的基本原理，他就能根据这个基本原理去独立地理解、扩展基本知识的领域，如学会了代数方程式中的交换、分配和结合律，他就能独立地解答新的代数题。布鲁纳说：“学科的观念越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的适用性就越广。”

（2）教学要促进认识能力的发展。布鲁纳重视教学中发展智力的任务，他认为只要使学科知识的基本结构与儿童认识的基本结构发展水平相适应，教学就应该成为促进儿童智力发展的过程。教授学科知识结构的本身要求，也必定能促进儿童智力的发展，而不会重蹈传统教育只重读书而智力却不得发展的覆辙。

（3）注重儿童的早期教育。从“发生认识论”心理学原理出发，结构主义教育理论认为，儿童从一出生便有一定的认识能力的存在并日益发展，因此，必须注重对儿童的早期教育，从儿童极幼小的年龄开始，就要注意智力开发的工作，这不仅是培养现代人才所必要的，而且也是可能的。布鲁纳提出了一个著名的论断：“任何学科都能够以智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”

这就是说，只要使要教的知识适合儿童的年龄特征，那么早期的教育都能够取得预期的效果。

（4）“发现法”是主要的学习方法。结构主义理论认为，合理的发展智力的教学是让儿童在学习中自己去发现，而不应只满足于教师的冗长的讲解、灌输和强迫儿童去死记硬背。儿童在自己发现、自己得出答案的过程中，不仅学得了知识，发展了思维，也学会了如何学习和独立探究的能力。同时儿童在发现知识的过程中，逐渐把自己培养成为一个主动参与改组知识结构过程的人，一个“结构主义者”。这样的主动学习会使儿童的知识质量和智慧发展的水平都有很大的提高，使“创造性思维”得到适当的训练。结构主义教育理论有很多结论都是紧扣当前科技发展与现代教育发展的新要求的，但是，以结构主义教育理论为依据而开展。于60年代在美国进行的课程改革与教学改革并未成功，原因有很多，但主要的是由于以知识结构编定的教材对学生来说太抽象，太难以理解；在教学方法上过分强调发现法，着重学生自己探索，也使教学流于无政府状态，不能正确发挥教师的主导作用。

现代资产阶级教育思想流派的发展，如果从战后50年代算起，也已发展有半个世纪了，它一方面反映了现时代的教育要求，另一方面却由于阶级倾向、理论基础的原因，使这些流派都只是在某些个别问题上提出一些合理见解，而不能构成科学的理论体系，因此，虽然每一派都企图用自己这一派理论来解决现代资本主义社会问题与教育问题，但都不能达到预想的目的。